1. Działania MEN ukierunkowane na metodyczne wspomaganie nauczycieli polonijnych (PCN - jednostka MEN)
2. Sposoby i techniki zbierania informacji o potrzebach nauczycieli polonijnych w zakresie doskonalenia zawodowego
3. Obraz potrzeb - analiza
4. Uwagi końcowe

Dla przypomnienia:

1. Kształcenie - zwykle rozumiane jest jako wyposażenie kandydatów na nauczycieli w takie kwalifikacje zawodowe, które umożliwiają podjęcie pracy w zawodzie (kwalifikacje formalne nie zawsze łącza się z umiejętnościami rzeczywistymi - potwierdzającymi przydatność do zawodu),
2. Dokształcanie to dopełnianie posiadanych kwalifikacji, prowadzące do lepszego przygotowania zawodowego (niejednokrotnie wymuszane zaistniałą sytuacją) w zakresie wykonywanej profesji nauczycielskiej,
3. Doskonalenie rozumiane jest jako wzbogacanie i uaktualnianie wiedzy i takich umiejętności, które pozwalają zwiększyć efektywność zawodów, albo najczęściej stanowią przypomnienie, "odświeżenie" lub "odkurzenie" prawd dawno już poznanych, odkrytych, a zapomnianych lub zaniechanych w działaniu [5].

    W Karcie Nauczyciela - ustawie odnoszącej się do polskiego systemu oświaty - zapisano obowiązek systematycznego doskonalenia przez nauczyciela kompetencji zawodowych i ogólnych /osobowych. (Art.12 ust.3 KN: Nauczyciel powinien podnosić swoją wiedzę ogólną i zawodową... Organ sprawujący nadzór pedagogiczny może zobowiązać nauczyciela do podjęcia doskonalenia zawodowego). Czy w odniesieniu do nauczycieli polonijnych możemy mówić o podobnym obowiązku (oczywiście moralnym, nie prawnym)? Czy nauczyciele polonijni są świadomi potrzeby realizowania takiego obowiązku?

    Wśród nauczycieli języka polskiego mieszkających na stałe poza Polską i uczących tam języka polskiego jest grupa profesjonalnie przygotowanych pedagogów oraz tych, którzy uczą z potrzeby serca. Czy to wystarcza do tego, by nauczyciel działał rzeczywiście efektywnie w różnorodnych, zmieniających się warunkach, takich, jakie stwarza dzisiejsza edukacja polonijna?

    Nauczyciel uczący języka polskiego poza granicami kraju sam bierze odpowiedzialność za zrealizowanie własnych potrzeb w zakresie zawodowego doskonalenia się. W jakim celu podejmuje to działanie? Z wypowiedzi pytanych nauczycieli polonijnych wynika, że: 1) by osiągać coraz lepsze rezultaty uczenia języka i kultury polskiej w środowiskach poza Polską; 2) by zaspokoić swoje aspiracje zawodowe; 3) by zwiększyć swoje szanse na rynku pracy, którym jest nie tylko konkretna szkoła, ale także środowisko polonijne czy szerzej środowisko oświatowe danego kraju, stwarzające możliwości zatrudnienia.

    Samodzielna refleksja, odkrywanie i nazywanie własnych potrzeb rozwojowych w zakresie uczenia się skutkuje tym, że ludzie lepiej uczą się i więcej zapamiętują. To oczywiste. Chętnie jednak ci sami ludzie korzystają z pomocy innych w ustaleniu, czego szukają. Ministerstwo Edukacji Narodowej RP wspomaga oświatę polonijna, m.in. poprzez Polonijne Centrum Nauczycielskie - jednostkę powołaną w 1991 roku i całkowicie finansowaną przez Ministerstwo. Polonijne Centrum Nauczycielskie, w skrócie PCN, w swych działaniach główny nacisk kładzie na pomoc metodyczną, kierowaną do nauczycieli polonijnych poprzez szkolenia metodyczne, organizowane i prowadzone w czasie wakacji w Polsce, a w ciągu roku szkolnego w środowiskach polonijnych różnych krajów.

    Dotychczasowa współpraca z ponad 40 krajami świata, prowadzona przez 15 lat, pozwala mi - jako osobie kierującej od początku PCN - wypowiadać się tu na temat potrzeb nauczycieli polonijnych w zakresie ich doskonalenia zawodowego. Wstępną diagnozę opieram na analizie potrzeb nauczycieli i doświadczeniach naszej instytucji.

    Tworzenie ofert szkoleniowych dla tak zróżnicowanych odbiorców, jakimi są nauczyciele polonijni, w dodatku w kontekście zachodzących zmian w sferze obyczajowo-kulturowej i technice, nie jest łatwym zadaniem. Szkoły polonijne nie funkcjonują w próżni, są integralnym elementem środowiska, w którym działają. Naturalną tego konsekwencją jest wpływ opinii uczniów, rodziców oraz otoczenia, w którym jest szkoła, na sposób pracy nauczycieli oraz wybierane przez nich treści kształcenia.

    Przygotowanie merytoryczne nauczycieli nie łączy się samorzutnie z rzetelnym nawet przygotowaniem metodycznym, a wiedza psychologiczno-pedagogiczna zdobyta w trakcie studiów nie przekłada się automatycznie na dobrą współpracę z uczniami.

    Od nauczyciela polskiego oczekuje się, by:

• rozpoznawał potrzeby uczniów, rozumiał psychologiczne uwarunkowania procesu uczenia się i rozwoju osobowości,
• trafnie określał cele nauczania i wychowania swoich uczniów,
• potrafił projektować sytuacje edukacyjne, w których uczniowie mają okazję samodzielnie się uczyć, rozwijać własne zdolności i zainteresowania,
• wspierał wzajemne zrozumienie w zespole uczniowskim, wpływał na kształtowanie postaw uczniów,
• analizował uwarunkowania własnych działań dydaktycznych i wychowawczych,
• inicjował działania wpływające na podnoszenie jakości pracy szkoły [2].

    Czy nauczyciele polonijni mają świadomość potrzeb, o których mówi powyższy cytat? Informacje czerpiemy z ankiet dotyczących potrzeb doskonalenia, ankiet ewaluacyjnych, wypełnianych po każdym szkoleniu, bezpośrednich rozmów z nauczycielami, rozpoznawania potrzeb środowisk polonijnych przy okazji szkoleń organizowanych w miejscu pracy nauczycieli. W roku bieżącym przeprowadziliśmy badanie ankietowe (zebraliśmy 228 ankiet) na temat potrzeb doskonalenia kompetencji nauczycieli polonijnych w środowiskach, w których - w pierwszym półroczu 2006 r. - prowadzone były szkolenia metodyczne (m.in. Argentyna, Francja, Kazachstan, Litwa, Niemcy, Norwegia, Szwajcaria, USA).

    Aktualnie preferowane standardy wskazują, że niezależnie od poziomu wykształcenia nauczycieli, ważnym elementem podnoszenia jakości kształcenia w szkołach jest permanentne doskonalenie zawodowe nauczycieli. Dlaczego? 1) Nauczyciele działają w stale zmieniających się dydaktycznie warunkach. Zmienia się bowiem (rozwija) stale podmiot ich działań - uczeń, który stawia nauczycielowi różnorodne, nieprzewidywalne pytania; 2) zawód nauczyciela wymaga postawy kreatywnej, otwartości na nowe, wychodzenia ze schematów, w których już, być może, coś się osiągnęło, coś zadziałało pozytywnie, ale co w konkretnej sytuacji w przyszłości może się stać skostniałe i chybione; 3) kontakt z uczniem - drugą osobą wymusza na nauczycielu doskonalenie się nie tylko w przyswajaniu wiedzy przedmiotowej, ale także w umiejętności dialogu, komunikacji i rozwoju osobowościowego, który - niezależnie od wieku i wykształcenia - jest procesem stałym.

3.1. Kompetencje

    Wśród najistotniejszych kompetencji wymienionych przez nauczycieli - niezależnie od kraju - znalazły się kompetencje przedmiotowe, ale z przełożeniem na metodykę, tzn. wiedza połączona z metodami jej wprowadzania (43% ogółu ankietowanych). W zakresie tej kompetencji wymieniane są: zajęcia z: dziedzictwa narodowego i kultury, historii Polski, w tym współczesnej, z literatury polskiej, ortografii, słownictwa współczesnego, współczesnej literatury, bieżących wydarzeń kulturalnych, polskich filmów - nowości, teoria i praktyka tłumaczenia, religia.

    Potrzeby w zakresie kompetencji metodycznej wymienia 39% respondentów. Mieszczą się tu: stosowanie różnych metod nauczania (w tym metodyka pracy z dziećmi 3-6-letnimi), tworzenie i modyfikacja programów, przygotowywanie pomocy dydaktycznych, ocenianie osiągnięć uczniów, indywidualizacja procesu nauczania, dobór materiałów, stosowanie technicznych środków nauczania, diagnozowanie potrzeb ucznia, formułowanie celów lekcji, zagadnienia z logopedii, wyposażenie klas.

    Kompetencje psychologiczne wskazuje 18% ankietowanych, a w tym tematykę: motywacji, wpływu ruchu, aktywności na uczenie się, psychologię rozwojową i ogólną, rozpoznawanie potrzeb uczniów.

3.1.1. Kompetencje przedmiotowe a forma nauczania języka polskiego

    Czego - w zakresie doskonalenia - oczekują nauczyciele w zależności od typu szkoły?

    Nauczyciele szkół sobotnich oczekują wiedzy przedmiotowej (42% odpowiedzi w ramach odpowiedzi udzielanych przez nauczycieli szkół sobotnich), doskonalenia umiejętności metodycznych (37% odpowiedzi), psychologicznych (21% odpowiedzi).
    Nauczający języka polskiego jako obcego: wiedzy przedmiotowej (53%), metodycznej (35%), psychologicznej (12%).
    Uczący w szkołach polskojęzycznych potrzebują doskonalenia swej kompetencji metodycznej - w 42% przedmiotowej w 39%, psychologicznej w 19%.

    Na jakie treści szczegółowe wskazują respondenci w obrębie poszczególnych kompetencji zawodowych nauczyciela?

    W zakresie kompetencji przedmiotowej najcenniejsze są - niezależnie od typu szkoły - zajęcia z dziedzictw narodowego i kultury, historii Polski, w tym współczesnej (po 13% odpowiedzi), z literatury polskiej, ortografii, słownictwa współczesnego, współczesnej literatury (po 10% odpowiedzi), bieżących wydarzeń kulturalnych, polskich filmów - nowości (po 9% odpowiedzi). Na poziomie 7% odpowiedzi wymieniana jest teoria i praktyka tłumaczenia, na poziomie 3% - religia.
    Potrzebę doskonalenia kompetencji metodycznej w najszerszym stopniu podkreślają nauczyciele pracujący w szkole polskojęzycznej (42%), pracujący w szkołach sobotnich (37%), nauczający języka polskiego jako obcego (35%).
    Kompetencjami psychologicznymi w najszerszym stopniu zainteresowani są nauczyciele pracujący w szkołach sobotnich (21%), szkole polskojęzycznej potem (19%), uczący języka polskiego jak obcego (12%).

Kompetencje w szczegółach:

Kompetencje przedmiotowe
Nauczyciele szkół sobotnich najbardziej chcieliby doskonalić się w poznawaniu dziedzictwa narodowego i kultury polskiej (29% odpowiadających). Tematy potrzebne w doskonaleniu, wg tych nauczycieli, to: historia Polski, w tym współczesna, dziedzictwo narodowe, kultura, geografia Polski, literatura polska, bieżące wydarzenia kulturalne, nowości - polskie filmy, ortografia, słownictwo współczesne (20 - 26% odpowiedzi). Podobne potrzeby ma 15% uczących języka polskiego jako obcego, 13% - w szkole z polskim językiem wykładowym.

Kompetencje metodyczne
W zakresie kompetencji metodycznej najistotniejsze wydają się nauczycielom takie tematy jak: stosowanie różnych metod nauczania (15%), tworzenie i modyfikacja programów, przygotowywanie pomocy dydaktycznych, ocenianie osiągnięć uczniów (po 11%), dobór materiałów, indywidualizacja procesu nauczania (po 10%), diagnozowanie potrzeb uczniów, stosowanie technicznych środków nauczania (po 9%), formułowanie celów lekcji (7%). Poznawanie nowych podręczników jest oceniane bardzo nisko (niecały 1%).

Kompetencje psychologiczne
Ze szczegółowych zagadnień w zakresie kompetencji psychologicznej, które chcą doskonalić, nauczyciele wymieniają tematykę: motywacji uczenia się (13%), wpływu ruchu, działań aktywnych na uczenie się (9%), problematyki z psychologii rozwojowej (9%) i ogólnej (8%).

3.2. Przykładowe kraje

LITWA

    Szkolnictwo polskojęzyczne na Litwie jest najbardziej rozwinięte i dlatego omówione zostanie jako typowy przykład potrzeb nauczycieli szkół z polskim językiem wykładowym. Nauczyciele najszerzej i najbardziej precyzyjnie określają własne potrzeby przedmiotowo-metodyczne.
    W zakresie kompetencji metodycznej potrzeby są największe (42%). Głównie chodzi o: indywidualizację procesu nauczania; stosowanie technicznych środków nauczania (po 53% odpowiedzi); tworzenie i modyfikacja programów (51%); ocenianie osiągnięć uczniów 36%); diagnozowanie potrzeb ucznia (34%); przygotowywanie pomocy dydaktycznych; formułowanie celów lekcji (po 32%); stosowanie różnych metod nauczania (26%); dobór materiałów (15%).
    Nauczyciele z Litwy w zakresie wiedzy przedmiotowej (38%) najbardziej potrzebują zajęć z bieżących wydarzeń kulturalnych (43%), historii Polski, w tym współczesnej (38%), tyle samo z polskich filmów - nowości, zajęć dotyczących współczesnej literatury polskiej (31%), z dziedzictwa narodowego i kultury (27%); Prawie na tym samym (26%) poziomie stawiają potrzeby w zakresie słownictwa współczesnego, teorii tłumaczeń (21%). Potrzeby w zakresie ortografii podaje 15%, geografii Polski - 9% nauczycieli, religii 4%.
    Z kompetencji psychologicznych cenione są przez nauczycieli z Litwy zajęcia z motywowania uczniów (29%), psychologii ogólnej, i rozwojowej (po 14%); wpływu ruchu, aktywności na uczenie się (11%), rozpoznawanie potrzeb uczniów (11%); problemy okresu dojrzewania (2%).
    To samo pytanie o potrzeby w zakresie doskonalenia zawodowego nauczycieli uczących języka polskiego zadawaliśmy nauczycielom języka polskiego i dyrektorom szkół polskojęzycznych na Litwie (tych ostatnich prosiliśmy o podanie rozpoznanych przez nich potrzeb polonistów). W niektórych zakresach różnice w odpowiedziach były istotne. Dyrektorzy chcieliby, by nauczyciele języka polskiego np. zdobywali kompetencje psychologiczne w 73%, sami nauczyciele określali swe potrzeby na 15%. Z kolei wiedzę przedmiotową nauczyciele chcą poznawać w 41%, dyrektorzy przypuszczają, że w 36% jest im ona potrzebna. Potrzeby w zakresie kompetencji metodycznej nauczycieli w opinii dyrektorów i samych nauczycieli różnią się o 10% (44% - nauczyciele, 33% - dyrektorzy).
    Poloniści - co zrozumiałe - mieli o wiele większe potrzeby doskonalenia przedmiotowego niż przypuszczali to dyrektorzy szkół. Największy rozziew dotyczył poznawania współczesnej literatury polskiej (różnica po stronie nauczycieli wynosiła ponad 50%), nowe filmy polskiej (różnica 47%), słownictwo współczesnej polszczyzny (różnica 24%), historia Polski, w tym współczesna (różnica 20%), geografia Polski (różnica 14%), ortografia (różnica 8%). Na tym samym poziomie usytuowali nauczyciele i dyrektorzy potrzeby w zakresie religii (7%).
    Dyrektorzy z kolei w większym stopniu niż nauczyciele języka polskiego chcieliby, by ich poloniści poznawali dziedzictwo narodowe i kulturę (42% - dyrektorzy, 32% - nauczyciele), bieżące wydarzenia kulturalne w Polsce (różnica 8%; dyrektorzy - 26%, nauczyciele - 18%).
    W doskonaleniu kompetencji psychologicznych zgodność między dyrektorami i nauczycielami jest większa (różnice 1 - 3%). Istotne różnice występują tylko w zakresie potrzeb z psychologii: ogólnej (16% - dyrektorzy, 36% - nauczyciele), rozwojowej (25% - dyrektorzy, 32% - nauczyciele), rozpoznawania potrzeb uczniów (5% - dyrektorzy, 28% - nauczyciele).
    W zakresie kompetencji metodycznej też występują różnice potrzeb. Największe - 43% różnicy - (dyrektorzy 26%, nauczyciele - 69%) zanotowano przy temacie stosowanie różnych metod nauczania, 40% różnicy przy zagadnieniach przygotowywania pomocy dydaktycznych (dyrektorzy - 29%, nauczyciele - 69%); tworzenie i modyfikacja programów (33% różnicy; dyrektorzy - 32%, nauczyciele 65%); indywidualizacja procesu nauczania (23% różnicy; 63% - dyrektorzy, 86% - nauczyciele); ocenianie osiągnięć uczniów (28% różnicy; 40% - dyrektorzy, 68% - nauczyciele); dobór materiałów (10% różnicy; dyrektorzy - 16%, nauczyciele - 26%).
    Na podobnym u dyrektorów i nauczycieli, wysokim poziomie procentowym, wystąpiły takie potrzeby doskonalenia jak: stosowanie technicznych środków nauczania (53% - dyrektorzy, 54% - nauczyciele); diagnozowanie potrzeb ucznia (37% - dyrektorzy; 41% - nauczyciele), przygotowywanie pomocy dydaktycznych (29% - dyrektorzy; 33% - nauczyciele); formułowanie celów lekcji (obie grupy po 32%).

Jakie wnioski można wyciągnąć z tego zestawienia podobieństw i różnic?

1. Tylko nauczyciel danego przedmiotu, gównie w zakresie wiedzy przedmiotowej i metodycznej, ma świadomość swoich potrzeb,



2. Dyrektorzy mogą mieć inne niż nauczyciele preferencje w poznawaniu wiedzy. Dochodzić więc może do nieporozumień między dyrektorami a nauczycielami,



3. Występujące różnice między preferencjami dyrektorów a nauczycielami wydają się być typowe także dla innych krajów. Należałoby to jednak dokładniej zbadać przed wysuwaniem istotnych wniosków.

SZWAJCARIA

Jakie są potrzeby doskonalenia zawodowego nauczycieli w Szwajcarii?

    W zakresie kompetencji przedmiotowej nauczyciele wymieniają w kolejności od najwyżej cenionych potrzeb: teoria tłumaczenia (23%), historia Polski, w tym współczesna; ortografia (po 18%); literatura polska (16%), geografia Polski (14%), słownictwo współczesne (11%), dziedzictwo narodowe, kultura, współczesna literatura, nowości-polskie filmy (po 9%).
    Z wiedzy psychologicznej potrzebują pogłębiać tematykę: motywacji (27%), poznawać zagadnienia psychologii ogólnej, rozwojowej (po 21%), wpływu ruchu, aktywności na uczenie się; rozpoznawanie potrzeb uczniów (po 18%).
    Z metodyki sygnalizują takie potrzeby doskonalenia, jak: diagnozowanie potrzeb uczniów; stosowanie różnych metod nauczania (po 27%); przygotowywanie pomocy dydaktycznych; dobór materiałów (po 23%); tworzenie i modyfikacja programów; indywidualizacja procesu nauczania; formułowanie celów (po 18%); stosowanie technicznych środków nauczania (14%); ocenianie osiągnięć uczniów; metodyka pracy z dziećmi 3-6-letnimi (po 9%).
    Ogólnie można powiedzieć, że nauczyciele języka polskiego w Szwajcarii oczekują przede wszystkim - niemal na jednakowym poziomie - doskonalenia w zakresie metodycznym (46%), przedmiotowym (44%), w dalszej kolejności psychologicznym (33% wyborów).

NORWEGIA

    Nauczyciele uczący języka polskiego w Norwegii w największym stopniu pragną rozwijać swoją kompetencję metodyczną (47%), w podobnym zakresie przedmiotową (29% wyborów) i psychologiczną (24% odpowiedzi).
    W zakresie metodyki najbardziej podkreślają potrzeby tworzenia modyfikacji programów (96%), stosowania różnych metod nauczania (96%); indywidualizacji procesu nauczania (83%); doboru materiałów do zajęć (78%); stosowania technicznych środków nauczania (74%); oceniania osiągnięć uczniów (70%); formułowania celów lekcji (65%); diagnozowania potrzeb uczniów (65%); przygotowywania pomocy dydaktycznych (57%).
    W zakresie wiedzy przedmiotowej nauczyciele oczekują: informacji na temat dziedzictwa narodowego i kultury polskiej (87%); bieżących wydarzeń kulturalnych (65%); geografii Polski (61%); historii Polski (57%); nowości dotyczących polskiego filmu (57% wyborów), religii (26%). Około 17% nauczycieli pragnie doskonalić swoje kompetencje z literatury polskiej, słownictwa współczesnego, współczesnej literatury, teorii tłumaczenia. Wreszcie - 4% - w zakresie ortografii.
    W dziedzinie psychologii najbardziej - 100% nauczycieli - chciałoby doskonalić kompetencje w zakresie psychologii rozwojowej. Równie wysoko oceniają swoje potrzeby w zakresie psychologii ogólnej (96%); wpływy ruchu, aktywności na uczenie się (78%); rozwijanie tematyki motywacji w uczeniu (70%).
    Wysokie wskaźniki potrzeb (metodycznych, przedmiotowych, psychologicznych) mogą wynikać z tego, że dopiero od dwóch lat na terenie Norwegii prowadzone są szkolenia metodyczne i nauczyciele nie otrzymali jeszcze tak dużego wsparcia, jak nauczyciele języka polskiego w innych krajach, z dłuższą praktyką organizacji szkoleń doskonalących.

FRANCJA

    Nauczyciele języka polskiego we Francji, podobnie jak ich koledzy i koleżanki z Norwegii i Szwajcarii, najbardziej potrzebują doskonalić się w kompetencjach metodycznych (56% wyborów), następnie przedmiotowych (29% odpowiedzi), psychologicznych (15%).
    Widoczne jest jednak rozróżnienie na potrzeby doskonalenia w zależności od typu reprezentowanej placówki oświatowej. Nauczyciele szkół sobotnich potwierdzają powyższe stwierdzenie o potrzebie doskonalenia metodycznego (58% wyborów), ale także - stosunkowo dużo nauczycieli chce doskonalić się w zakresie kompetencji przedmiotowej (24%), mniej (19%) w psychologicznej.
    Nauczyciele uczący języka polskiego jako obcego w jeszcze większym stopniu podkreślają potrzeby doskonalenia metodycznego (53%), psychologicznego (31%), mniej zaś przedmiotowego (15%).
    Część nauczycieli udzielająca odpowiedzi pracuje w szkołach sobotnich, inni lub ci sami w szkołach francuskich z nauczaniem języka polskiego jako obcego. Wybierane przez ankietowanych kompetencje i podawane szczegółowe zagadnienia wskazują, że nauczyciele ci są świadomi, iż czego innego oczekuje środowisko szkolne w jednej i w drugiej formie nauczania. Uczniowie szkół sobotnich przychodzą na lekcje motywowani poprzez swoich bliskich (dziadków, rodziców, krewnych). Zainteresowanie językiem podtrzymują także powtarzające się pewnie podróże do Polski, czy przyjaźnie z kolegami, koleżankami z Polski. Motywowanie czy rozpoznawanie potrzeb uczniów (jako szczegółowe tematy kompetencji psychologicznych) mogą wydawać się w tej sytuacji nauczycielom mniej istotne od kompetencji przedmiotowych czy metodycznych.
    Zagadnienia motywowania będzie bardziej bliskie w codziennej pracy nauczycielowi pracującemu z uczniami, którzy uczą się naszego języka tak, jak każdego innego języka obcego.

STANY ZJEDNOCZONE

    O potrzebach kompetencyjnych nauczycieli języka polskiego wypowiadali się dyrektorzy szkół polonijnych, zebrani na IX zjeździe nauczycieli polonijnych i komitetów rodzicielskich w Houston, w Teksasie w maju 2006 r. Z wypełnionych ankiet wynika, że niezależnie od typu szkoły - szkoły sobotnie czy nauczanie języka polskiego jako obcego w szkole - potrzeby w zakresie kompetencji przedmiotowych są najwyższe i sięgają 53% przy szkołach sobotnich oraz 73% w stosunku do nauczycieli uczących języka polskiego jako obcego.
    Podobnie w obu typach nauczania języka polskiego, wybierane były potrzeby metodyczne (20 % - szkoły sobotnie; 26% - nauczanie języka polskiego jako obcego). Potrzeby doskonalenia w zakresie psychologii różnią się i wynoszą: 21% wśród nauczycieli szkół sobotnich oraz 6% wśród nauczycieli uczących języka polskiego jako obcego).
    Według deklaracji składanych przez dyrektorów wynika, że największe potrzeby w zakresie historii Polski, w tym współczesnej, dziedzictwa narodowego i kultury, geografii Polski, mają nauczyciele szkół sobotnich (potrzeby każdego z tematów ocenione zostały na powyżej 41%). W zakresie 30 - 40% potrzeb mieszczą się takie szczegółowe zagadnienia jak: ortografia, literatura polska, słownictwo współczesne, polskie filmy - nowości. Wymienione wyżej potrzeby nauczycieli uczących języka polskiego jako obcego są niższe, nawet o 30%. Jedynie temat historii Polski, w tym współczesnej, wybiera 41% respondentów.
    W zakresie kompetencji psychologicznej znowu najwyższe potrzeby - wg dyrektorów - mają nauczyciele szkół sobotnich. Pojawiają się tu takie zagadnienia jak: motywacja uczniów (54%), psychologia rozwojowa (32%), wpływ ruchu, aktywności na uczenie się (27%). Te same tematy wśród nauczycieli uczących języka polskiego jako obcego wybierane są przez mniej niż 10% respondentów.

NIEMCY

    Nauczyciele języka polskiego z Niemiec deklarują największe potrzeby w zakresie kompetencji przedmiotowej (45%), następnie metodycznej (40%), psychologicznej (20%). Nie widać istotnej różnicy między potrzebami nauczycieli pracujących w szkołach sobotnich i uczących języka polskiego jako obcego.
    Szczegółowe treści kompetencji przedmiotowej (historia Polski, w tym współczesna, geografia Polski, dziedzictwo narodowe, kultura, literatura polska, orografia, słownictwo współczesne, współczesna literatura, bieżące wydarzenia kulturalne) wybierane są przez prawie 20% nauczycieli.
    Z kompetencji psychologicznych najwyżej ocenione zostały tematy motywowania uczniów (30% w szkołach sobotnich i 14% przy nauczaniu języka polskiego jako obcego), wpływu ruchu, aktywności na uczenie się (24% szkoły sobotnie, 7% - nauczyciele języka polskiego jako obcego).
    W kompetencjach metodycznych powyżej 20% wyborów otrzymały takie tematy jak: stosowanie różnych metod nauczania, przygotowywanie pomocy dydaktycznych, dobór materiałów. Wymienione tematy otrzymały o 10% mniej wskazań w grupie nauczycieli języka polskiego jako obcego.

KAZACHSTAN

    Nauczyciele uczący języka polskiego w Kazachstanie preferują prawie na tym samym poziomie potrzeby kompetencji przedmiotowej (45%) i metodycznej (42%), mniej psychologicznej (13%). Między grupą nauczycieli uczących języka polskiego jako ojczystego i jako obcego są jednak różnice. Większe potrzeby metodyczne zgłaszają nauczyciele języka ojczystego (55%), gdy uczący języka polskiego jako obcego deklarują poziom swych potrzeb w tym zakresie w 40%. Jest to ocena ogólna, bowiem w szczegółach zauważamy różnice. Nauczyciele języka polskiego jako obcego w wyższym stopniu deklarują potrzeby w zakresie tworzenia i modyfikacji programów (36% - nauczyciele języka polskiego jako obcego; nauczyciele języka ojczystego - 21%), indywidualizacji procesu nauczania (50% - I grupa;-40% - II grupa nauczycieli), stosowaniu różnych metod nauczania (57% - I grupa; 27%) - II grupa), diagnozowanie potrzeb ucznia (43%, - I grupa, 21% - II grupa), ocenianie osiągnięć uczniów (43% - I grupa, 21% - II grupa), doborze materiałów maja (36%) - I grupa, 21% - II grupa).
    Obie grupy mają podobne potrzeby w zakresie: przygotowywania pomocy dydaktycznych (35-40% ), stosowaniu technicznych środków nauczania (21 - 28%).
    Procent odpowiedzi, dotyczących potrzeb przedmiotowych jest podobny u nauczycieli języka polskiego jako obcego (45%) i uczących języka polskiego jako ojczystego (36%). Są jednak istotne różnice w potrzebach szczegółowych: nauczyciele języka polskiego jako obcego deklarują wyższe potrzeby (64%) w zakresie poznawania historii Polski, w tym współczesnej (nauczyciele uczący języka polskiego jako ojczystego podają przy tym temacie 7%), w zakresie dziedzictwa narodowego i kultury (50%, przy 14% nauczycieli języka polskiego jako ojczystego). Podobne różnice można zauważyć przy geografii Polski, literaturze polskiej, słownictwie współczesnym, bieżących wydarzeniach kulturalnych, polskich filmach - nowości. Podobny procent wyborów deklarują obie grupy przy ortografii (po 29%). Potrzeby w zakresie religii (9%) zgłaszają tylko nauczyciele uczący języka polskiego jako ojczystego.
    Potrzeby w zakresie kompetencji psychologicznych są wyższe u nauczycieli uczących języka polskiego jako obcego (16%), niższe u nauczycieli języka polskiego jako ojczystego (9%). Różnica między nauczycielami języka ojczystego i obcego jest istotna w każdym z wymienianych tematów szczegółowych o 30 - 40%, najbardziej przy temacie: motywacja 42% I grupa, 7% - II grupa), wpływ ruchu, aktywności na uczenie się (43% - I grupa, 21% - II grupa).

ARGENTYNA

    Podobnie jak w krajach poprzednich potrzeby kompetencyjne są najwyższe w wiedzy przedmiotowej (46%), potem metodycznej (35%), wreszcie psychologicznej (19%).
    Potrzeby szczegółowe w zakresie kompetencji przedmiotowej to: dziedzictwo narodowe, kultura, historia Polski, w tym współczesna (każdy powyżej 70%), polskie filmy - nowości, ortografia, słownictwo współczesnej, geografia Polski (powyżej 52%), literatura polska, współczesna literatura (powyżej 25%), religia ( 15%).
    W zakresie kompetencji metodycznej wymieniane są takie potrzeby jak: stosowanie różnych metod nauczania, przygotowywanie pomocy dydaktycznych, dobór materiałów (każdy temat powyżej 54%), tworzenie i modyfikacja programów, diagnozowanie potrzeb ucznia, ocenianie osiągnięć uczniów, stosowanie technicznych środków nauczania (każdy powyżej 34%), indywidualizacja procesu nauczania, formułowanie celów lekcji (powyżej 27%).
    Z kompetencji psychologicznej najbardziej pożądane są przez nauczycieli: motywacja (62%), wpływ ruchu, aktywności na uczenie się (46%), rozpoznawanie potrzeb uczniów (31%), zagadnienia psychologii rozwojowej i ogólnej (każdy powyżej 20%).

3.3. Tendencje ogólne

1. W dużej liczbie krajów nauczyciele deklarują potrzeby doskonalenia w zakresie kompetencji przedmiotowej (nawet powyżej 35%). Dotyczy to takich krajów jak: Argentyna, Kazachstan, Litwa, Niemcy, Stany Zjednoczone, Szwajcaria. Potrzeby takie, być może wynikają z poziomu wykształcenia i przygotowania merytorycznego, poczucia wartości oceny własnego przygotowania przedmiotowego, modeli edukacyjnych, systemów wartości promowanych, popularnych czy dominujących w danym kraju.



2. W równie dużej grupie krajów deklarowane są potrzeby doskonalenia w zakresie kompetencji metodycznych. Te wynikają z przyczyn oczywistych.. Ten typ doskonalenia cenią także wysoko osoby przygotowane merytorycznie i pedagogicznie w systemie kształcenia nauczycieli. Mają bowiem świadomość zmieniających się oczekiwań odbiorców, warunków nauczania, tendencji w polityce oświatowej. Będąc nauczycielami, niekiedy o dużym stażu, są zaangażowani w pogłębianie wiedzy metodycznej i doskonalenie umiejętności zawodowych, bowiem chcą zwiększyć swą efektywność nauczania. Szczególnie wyczulone są na tego typu potrzeby osoby nieposiadające przygotowania pedagogicznego Osoby takie cenią sobie zdobywanie kompetencji metodycznych w trakcie szkoleń, bowiem prowadząc zajęcia czy uczestnicząc w szkoleniach, uświadamiają sobie własne braki w tym zakresie.



3. Najniższe potrzeby doskonalenia deklarują nauczyciele w sferze psychologicznej (około 20%), co wydaje się zrozumiałe, ze względu na to, że jest to sfera najtrudniej rozpoznawalna pod względem potrzeb wobec samego siebie. Być może też źródłem tego faktu są systemy kształcenia nauczycieli i formy, w których osoby podejmujące się nauczania języka polskiego realizują to nauczanie. Byłoby wskazane przeprowadzenie ukierunkowanych badań w tym względzie.

Uwagi końcowe:

• Doskonalenie przedmiotowe należy powiązać z kształceniem metodycznym;
• Prowadzić należy doskonalenie psychologiczne, pozwalające nauczycielom aktualizować wiedzę na temat psychologii rozwojowej i ogólnej, aby umiejętnie dostosowywać dobór metod i treści do możliwości i potrzeb uczniów, pojawiających się zmian obyczajowo-kulturowych, związanych z migracją ludności, szybkimi zmianami ustrojowo-politycznymi;
• Doskonalenie psychologiczne powinno prowadzić do rozwijania u nauczycieli umiejętności rozpoznawania potrzeb i możliwości ucznia z uwzględnieniem jego etapu rozwojowego;
• Doskonalić umiejętności nauczycieli dotyczące wykorzystywania aktywizujących form pracy z uczniami;
• Nauczyciele języka polskiego, pracujący w środowiskach polonijnych niektórych krajów, obecnie mogą mieć inne potrzeby - i możliwości - doskonalenia niż w latach poprzednich; wiąże się to m.in. z wejściem Polski do UE, zwiększeniem się liczby przybywających tam Polaków, w decydującej mierze młodych, na ogół wykształconych - nie oczekują więc jako pedagodzy informacji o kraju, doskonalenia językowego.

    Zebrany materiał nie ma charakteru pełnego opracowania na temat potrzeb doskonalenia nauczycieli polonijnych. Decyduje o tym zarówno niewielka liczba zapytanych respondentów (228 osób), ich reprezentatywność, jak i skromny wybór zastosowanych narzędzi.

    Podjęta próba analizy potrzeb powinna być weryfikowana, w tym także przez nasz ośrodek, bowiem sytuacja oświaty polonijnej jest szczególnie dynamiczna, co wynika m.in. z procesów migracyjnych, zmian formalno-prawnych nauczania języka polskiego jako obcego w Polsce i innych krajach świata.

Joanna Wójtowicz
Polonijne Centrum Nauczycielskie w Lublinie
Lublin, czerwiec 2006

Bibliografia:

   R. Dolata, B. Murawska, E. Putkiewicz: Wsparcie rozwoju zawodowego nauczycieli badania, Instytut Spraw Publicznych 2005
   Elżbieta Goźlińska, Słowniczek nowych terminów w praktyce szkolnej, Warszawa 1997
   Kwaśnica R., Wprowadzenie do myślenia o wspomaganiu nauczyciela w rozwoju, w: Studia Pedagogiczne LXI, Warszawa 1995
   Kazimierz A. Sroka, Kilka refleksji na temat modelu doskonalenia i rozwoju nauczycieli (na bazie doświadczeń praktycznych Centrum Edukacji Doskonalenia i Rozwoju, Ośrodek Szkolenia Kadr Oświatowych w Krakowie), 2005;
   A. Wiłkomirska, Ocena kształcenia nauczycieli w Polsce, Instytut Spraw Publicznych 2005