Powstawanie (początkowo bardzo słabych) struktur oświaty polskiej poza granicami Polski, było ściśle związane z tempem kształtowania się środowisk polonijnych oraz poziomem świadomości narodowej ich członków.

    Tworzenie struktur oświatowych stawało się możliwe dzięki:

1. wykształceniu się postaw o charakterze "duchowym": pojawieniu się potrzeby kultywowania polskości w nowych warunkach bytowych, chęci wzmocnienia poczucia samoidentyfikacji lub przeciwstawienie się osłabianiu grupy (depolonizacji);
2. osiągnięciu podstaw materialnych pozwalających na zaspokojenie potrzeb życiowych;
3. zaistnieniu możliwości rozwoju edukacji o charakterze etnicznym, związanych z wewnętrzną polityką danego kraju wobec mniejszości narodowych.

Dwa pierwsze warunki były ze sobą ściśle powiązane, tylko ich równoległe zaistnienie dawało możliwość podjęcia działań organizacyjnych. Trzeci z przytoczonych czynników był całkowicie niezależny od sytuacji istniejącej w polskiej grupie etnicznej. Jego pojawienie się było wyłącznym efektem działań władz państwowych, które z różnych powodów decydowały się stworzyć możliwości rozwoju oświaty narodowej dla poszczególnych grup etnicznych zamieszkujących dany kraj[1].

    Należy wspomnieć o jeszcze jednym czynniku, który jeśli nie doprowadzał do rozpoczęcia działalności edukacyjnej w środowiskach polskich, to ją pobudzał i intensyfikował. Była to polityka prowadzona przez władze polskie. Jej efekty najbardziej widoczne były po 1990 roku na obszarze byłego Związku Radzieckiego (Białoruś, Ukraina, Kazachstan, etc.). Trzeba pamiętać, że tego typu działania podejmowano również w okresie istnienia II RP oraz próbowano w dobie PRL[2].

    Powyższe czynniki wynikały niejako z układów charakterystycznych dla "standardowych" zasad funkcjonowania (o ile można o takich w ogóle mówić) środowisk mniejszościowych.

    W dziejach polskich środowisk diasporowych zdarzały się również przypadki, w których decyzja o rozpoczęciu działalności oświatowej wynikała z inicjatywy odgórnej. Taka sytuacja zaistniała przykładowo w okresie II wojny światowej, kiedy powstawanie szkół polskich było rezultatem działań podjętych przez oficjalne, emigracyjne władze polskie[3].

    Historię polskiego szkolnictwa funkcjonującego w diasporach można utożsamiać z losami określonego środowiska polonijnego. Pozwala to pogrupować i wyszczególnić kilka zasadniczych obszarów, na których jego dzieje są zbliżone do siebie. Używając współczesnych określeń byłyby to tereny: byłego Związku Radzieckiego, Europy Zachodniej (rozumianej jako europejskie kraje wysokorozwinięte), państw bałkańskich, Ameryki Północnej i Południowej, Australii i Oceanii oraz Afryki (głównie południowej). Do tego należy jeszcze dodać terytoria na, których środowisko polskie (i jego szkolnictwo) funkcjonowało przejściowo i zanikło w wyniku zmian o charakterze społeczno - politycznym. Wymienić tu trzeba tereny azjatyckiego Dalekiego Wschodu (sprowadzającego się przede wszystkim do obszarów wokół Harbina (Chiny)) czy krajów Lewantu (w okresie II wojny światowej). Proponowany podział bazuje na podejściu geograficzno - politycznym i nie bierze pod uwagę kwestii związanych z przyczynami powstania emigracji, czy jej rodzajami.

    Analizując istniejącą w różnych okresach czasu, na różnym terenie, sytuację szkolnictwa (działalność oświatową), już na pierwszy rzut oka widać, cały szereg podobieństw w samym procesie budowania takiej działalności. Niezależnie od wielu, łatwo zauważalnych różnic, widać ogromne podobieństwo funkcjonowania struktur oświatowych. Do najważniejszych z nich należą:
a) pokrewne cele i kierunki działania;
b) podobne etapy rozwoju.

    Najłatwiej omówić te środowiska, które od samego początku swojego istnienia, były bardzo słabe liczebnie i ekonomicznie. Nie mogły one samodzielnie prowadzić działalności oświatowej w sposób zbliżony do standardów obowiązujących na obszarach z dużą emigracją. Tym samym zostały skazane na działanie w warunkach siermiężnych: bez lokalu, pomocy pedagogicznych, wykwalifikowanych kadr. Często praca odbywała się kątem w kościele, którego proboszczem (zbiegiem okoliczności) był polski lub sprzyjający Polakom ksiądz, a wykwalifikowaną kadrę pedagogiczną stanowił miejscowy organista, a w najlepszym przypadku kapłan. Sytuacja takiego szkolnictwa była bardzo ciężka i możliwość poprawy warunków funkcjonowania mogła nastąpić tylko w przypadku wsparcia z zewnątrz. Jeśli taka pomoc była niedostępna, to cała działalność skazana została na wegetację. Właśnie w takich środowiskach najłatwiej zauważyć pomoc władz polskich, po odzyskaniu niepodległości w 1918 roku, także one najszybciej godziły się na pomoc władz ludowej Polski, gdyż zdawały sobie sprawę z tego, że inaczej nie mają szans na przetrwanie. Pod względem struktury nigdy nie przekroczyły wstępnego etapu rozwoju[4].

    Tego typu początki występowały w zdecydowanej większości przypadków organizowania szkolnictwa wśród diaspory. Do wyjątków należą okoliczności, w których, w wyniku decyzji określonych władz szkoły powstawały od razu jako struktura rozwinięta. W historii szkolnictwa polskiego na emigracji można przywołać dwa przykłady obrazujące taką sytuację. Chronologicznie pierwsze wiążą się z pierwszymi latami istnienia Rosji Radzieckiej. W tym okresie władze radzieckie realizowały politykę promującą etniczność. W ZSRR zbudowany został pełny system oświatowy dla wszystkich mniejszości. Obejmował on takie możliwości jak: kursy zwalczania analfabetyzmu, klasy polskie w szkołach innych narodowości, szkoły polskie (wszystkich poziomów kształcenia od podstawowego przez zawodowe, na średnim, a nawet na wyższym wliczając w to ówczesne "polityczne uczelnie radzieckie", kończąc), kursy zawodowe prowadzone w języku polskim, etc. Okres ten zakończył się po wzmocnieniu pozycji Józefa Stalina i rozpoczęciu stalinizacji. Efektem nowej polityki w przypadku mniejszości narodowych było gwałtowne ograniczenie swobód etnicznych i rusyfikacja (początek w pierwszej połowie lat trzydziestych XX wieku)[5].

    Kolejnym przykładem, jest szkolnictwo organizowane w okresie II wojny światowej wszędzie tam, gdzie tworzone były jednostki Wojska Polskiego, podporządkowane władzom londyńskim. Powstawały one na terenie państw lewantyńskich oraz Wielkiej Brytanii. W tych pierwszych krajach polskie szkoły funkcjonowały właściwie do końca wojny. Natomiast na wyspach brytyjskich, gdzie w wyniku procesów międzynarodowych, doszło do powstania po wojnie bardzo silnego polskiego środowiska, rozwój szkół polonijnych, nie tylko nie został przerwany, ale nawet nabrał dynamiki. Na terenach tych doszło do wykształcenia pełnych struktur oświatowych: kursów dokształcających i zawodowych, klas polskich, szkół na wszystkich poziomach kształcenia, a nawet polskich wydziałów przy angielskich uczelniach wyższych. W efekcie tego, Polonia angielska przeskoczyła (biorąc pod uwagę kwestie organizacyjne) z poziomu charakterystycznego dla wstępnego okresu rozwoju szkolnictwa, na najbardziej zaawansowany (całkowicie rozwinięty, mający taką samą budowę, jak w przypadku oświaty działającej w niepodległym państwie)[6].

    Cechą charakterystyczną w obu wypadkach jest to, że szkolnictwo funkcjonowało w oparciu o działania, które można nazwać zewnętrznymi, a nie dzięki wysiłkom określonych grup społecznych, dążących do podtrzymania i utrwalenia polskości. Celem funkcjonowania "szkolnictwa wojskowego" w Wielkie Brytanii i w Palestynie, w okresie II wojny światowej, było początkowo przygotowanie wykwalifikowanych kadr na potrzeby państwa zrujnowanego i wyniszczonego przez działania militarne. Natomiast przyczyną rozbudowy struktur szkolnictwa polskiego w ZSRR (niezależnie od tego co mówiono o prawach poszczególnych narodów) było przyśpieszenie sowietyzacji społeczeństwa polskiego, poprzez wykorzystanie do tego celu języka narodowego. Jak łatwo zauważyć, choć osiągnięto bardzo duże podobieństwa strukturalne, to cele tak zorganizowanych systemów były całkowicie odmienne.

    Po II wojnie światowej rozwój oświaty polonijnej w Wielkiej Brytanii i w ZSRR utracił jakiekolwiek podobieństwa. Pod koniec działań militarnych celem szkół polskich w Anglii stało się zapewnienie wykształcenia umożliwiającego działanie w środowisku emigracyjnym. W rezultacie zachodzących w nim przemian doszło do usamodzielnienie się polskich szkół, które albo zaprzestawały funkcjonowania, albo reorganizowały się i dostosowywały do działań o charakterze społecznym. Ich prowadzeniem zajęły się specjalnie powołane w tym celu organizacje, mające równocześnie koordynować działalność oświatową. Były nimi: Zrzeszenie Nauczycieli Polaków w Wielkiej Brytanii i Polska Macierz Szkolna Zagranicą. Środki finansowe pochodziły od rodziców, z dotacji organizacji polonijnych, wreszcie od emigracyjnego rządu polskiego. Władze angielskie, które po II wojnie światowej, zmuszone zostały do rozwiązania problemu napływu ludności z dawnego imperium, wprowadziły przepisy umożliwiające wspieranie szkół etnicznych. Dzięki temu szkoły polskie mogły ubiegać się o dotacje na pokrycie czynszów, czy opłacenie nauczycieli. Przełomem w rozwoju polonijnej oświaty w Anglii stało się uznanie wykształcenia językowego uzyskanego w szkołach polskich. Gwarantowało to stały napływ młodzieży polonijnej. Wart podkreślenia jest również fakt, że zbiorowym wysiłkiem, udało zachować się funkcjonowanie jedynego poza granicami kraju, uniwersytetu polskiego, który oferował wykształcenie uznawane w Anglii. Choć jego możliwości w miarę upływu lat topniały, dotrwał on jednak do końca PRL[7].

    W Związku Radzieckim, bezpośrednio po zakończeniu II wojny światowej, nastąpił powrót do czasów stalinizacji, co w połączeniu z innymi czynnikami o charakterze społeczno - politycznym spowodowało regres szkolnictwa polskiego. Nie wiele także zmieniło się w okresie odwilży i kolejnych latach istnienia ZSRR. Niezależnie od tego co oficjalnie głoszono, władze radzieckie nie popierały polityki pro-narodowościowej. W największych polskich środowiskach prowadziło to do fatalnych rezultatów. Wystarczy zaznaczyć, że do końca istnienia ZSRR - przykładowo na terenie USRR przetrwało tylko kilka szkół polskich ogólnokształcących, a na Białorusi ani jedna. Naturalnie system radziecki nie dawał możliwości prowadzenia samodzielnej (społecznej) działalności edukacyjnej. Na taką politykę nakładały się bardzo często antypolskie nastawienie miejscowych władz oraz dominującej narodowości. Przykładowo na terenie dawnych państw bałtyckich (Litwy) lepiej było być Rosjaninem niż Polakiem, podobnie było w Kazachstanie itp. Sytuacja ta zaczęła się zmieniać dopiero po upadku ZSRR. Zaczęły powstawać polskie szkoły, klasy i kursy dokształcające finansowane ze środków państw spadkobierców Związku Radzieckiego. Pojawiła się także możliwość działań społecznych, gdyż wewnętrzna demokratyzacja usamodzielniła obywateli. Tworzono wyspecjalizowane organizacje zajmujące się upowszechnianiem i koordynowaniem działalności oświatowej, stowarzyszenia prowadzące szkoły czy kursy sobotnio - niedzielne. Uzyskiwały one szeroką pomoc ze strony państwa polskiego (od materialnej zaczynając, przez kadrową, kończąc na pomocach i podręcznikach). Warto podkreślić tu rolę kościoła rzymskokatolickiego, który w większości państw post-radzieckich utożsamiany był z polskim i którego przedstawiciele bardzo często byli pierwszymi, którzy odbudowywali poczucie świadomości narodowej i organizowali pierwsze działania o charakterze oświatowym. W efekcie sygnalizowanych powyżej zmian pojawiły się dwa równolegle do siebie działające systemy szkolne. Pierwszy oficjalny, który pozwalał na tworzenie szkół państwowych z językiem polskim (ewentualnie klas) oraz drugi - szkolnictwo dokształcające działające w trybie sobotnio - niedzielnym, utrzymywane ze środków społecznych[8].

    Pomiędzy szkolnictwem polskim w byłych krajach ZSRR a szkolnictwem w Wielkiej Brytanii występuje jeszcze jedna różnica. Obecnie wyspy brytyjskie przyciągają dużą liczbę Polaków, szukających możliwości lepszego życia, co w perspektywie dobrze rokuje przyszłości tamtejszego szkolnictwa polonijnego. Inaczej sytuacja wygląda w większości państw post-radzieckich. W ich przypadku nie można mówić o napływie, a w niektórych krajach łatwo zaobserwować odpływ Polaków (Kazachstan). Oznacza to, że na tych obszarach środowisko polskie będzie co raz słabsze, chyba że nastąpi jego odbudowa w oparciu o znany schemat "obywatela marki niemieckiej". Nie dotyczy to jednak państw nadbałtyckich, które podobnie jak Polska są członkami UE i oferują podobne warunki bytowe.

    Do scharakteryzowanych wcześniej środowisk polonijnych, należy dodać również diaspory istniejące na terenach staro-osadniczych, z których najważniejsze funkcjonują w Ameryce Północnej - Kanadzie i Stanach Zjednoczonych Ameryki. Szkolnictwo to (podobnie jak południowoamerykańskie, czy australijskie) przez większość okresu pozostawało całkowicie samodzielne i działało w oderwaniu od Polski. Przeszło ono najbardziej klasyczny schemat rozwoju organizacyjnego, który na przykładzie USA składał się z etapu wstępnego, który był identyczny z omówionym na samym początku, a zakończył się (ostatecznie) gdy dominujące wówczas w edukacji polonijnej środowiska duchowne podjęły decyzje normujące zasady nauczania w języku polskim na terenie Stanów Zjednoczonych[9].

    Ten moment wyznaczał początek drugiego etapu rozwoju ekspansji etnicznego szkolnictwa parafialnego, która doprowadziła ostatecznie do powstania kilkuset szkół o różnych poziomach zorganizowania, w których uczyło się kilkaset tysięcy dzieci. Placówki te oferowały wykształcenie do poziomu akademickiego włącznie (seminarium duchowne). Jednak już od początku XX wieku rozpoczął się proces stale przybierającej na sile amerykanizacji tego szkolnictwa, który wywoływał niepokój środowisk najbardziej zaangażowanych w walkę o przetrwanie polskości za oceanem. Przesłanki te leżały u podstaw budowy szkolnictwa działającego poza strukturami państwowymi, nastawionego na działalność o charakterze patriotycznym. W ten sposób doszło do powstania szkolnictwa dokształcającego, które przez wiele lat pozostawało w cieniu szkolnictwa parafialnego, ale stopniowo, wobec postępu procesów amerykanizacji szkół parafialnych i depolonizacji parafii zaczynało przejmować rolę wzmacniania polskości.

    W okresie międzywojennym działalność ta została sformalizowana przez powstanie odpowiednich struktur organizacyjno - pedagogicznych i pomimo osłabień, przetrwała okres II wojny światowej. Zakończenie wojny oraz dostanie się Polski pod wpływy radzieckie, doprowadziło do pojawienia się w USA znacznych grup emigracji wojskowej, które zdominowały działalność oświatową w poszczególnych środowiskach, wypracowały nowe, bardziej ambitne programy i plany działania, uruchomiły między innymi placówki kształcące na poziomie gimnazjalnym. Jednak pod koniec lat sześćdziesiątych i na początku siedemdziesiątych doszło do załamania się działalności pedagogicznej, w związku z czynnikami o charakterze demograficznym. Polskie szkoły "uratował" rok 1978. Począwszy od tego momentu "nie wstyd było być Polakiem". Następnie równie ważna pod względem politycznym i "duchowym" okazała się rewolucja "Solidarności". Oba te wydarzenia mają ogromne znaczenie jeśli chodzi o zaktywizowanie Polonii wyrażające się m.in. w posyłaniu dzieci do polskich szkół[10].

    Rewolucja "Solidarności" dodatkowo doprowadziła do napływu do USA, patriotycznie nastawionych, aktywnych społecznie grup emigracji politycznej, które aktualnie odgrywają bardzo ważną rolę w strukturach szkolnictwa polskiego. Ich przybycie rozpoczęło proces ponownego rozwoju oświaty, zaczęły powstawać nowe szkoły i organizacje oraz powiększać się stare. Koniec dwubiegunowego świata jeszcze dodatkowo powiększył potencjał napływających do Ameryki Polaków, co z punktu widzenia przyszłości szkolnictwa dobrze rokuje. Pomimo stałego od kilkunastu lat rozwoju potencjał jakim dysponuje amerykańska oświata polonijna, jest wielokrotnie słabsza od tej sprzed kilkudziesięciu lat (z czasów szkolnictwa parafialnego). Symbolicznym przykładem tego może być fakt zlikwidowania w latach osiemdziesiątych XX wieku ostatniej polonijnej szkoły wyższej Alliance College, a już w XXI wieku likwidacja Sant Mary College w Orchard Lake (Polskie Zakłady Naukowe w Michigan, gdzie obecnie pozostało już tylko seminarium duchowne i odpowiednik polskiej szkoły średniej)[11].

    Środowiska staro-emigracyjne, o wyższym poziomie organizacji istniały także w Ameryce Południowej - w Argentynie i Brazylii. Doszło tutaj do powstawania struktur szkolnych o charakterze parafialnym, a następnie sobotnio - niedzielnym, ale zasadniczo funkcjonowały one w okresie do II wojny światowej. Powodem takiej sytuacji był brak napływu nowych osadników polskich. W efekcie tego, choć stan ludności polskiego pochodzenia jest tu bardzo wysoki, to struktury szkolne są bardzo słabe. Nadal jednak utrzymują się[12].

    Podsumowując przedstawioną sytuację wyraźnie widać, że nigdy w okresie istnienia diaspory polskiej na świecie nie było jednolitej oświaty polonijnej. Można jedynie mówić o istnieniu (równoległym do siebie) całego szeregu "oświat polonijnych" o różnych charakterach. Sytuacja taka była i jest całkowicie zrozumiała, wynikała ona z całego szeregu czynników, które miały podłoże wewnętrzne (były efektem zróżnicowanych stosunków społecznych, politycznych, prawnych, ekonomicznych i co równie istotne uwarunkowań historycznych) istniejące w danym kraju (a nawet tylko na jego pewnym obszarze - stanie).

    Skoro więc, funkcjonowanie oświaty polonijnej było rezultatem istniejącego zapotrzebowania, powstałego w określonych warunkach, to i ona sama musiała być i była zróżnicowana.

Generalnie można mówić o kilku podstawowych odmianach sytuacji diaspory:

• Pierwsza to istniejąca na terenie zachodniego obszaru, gdzie funkcjonują nakładające się na siebie środowiska staro-emigracyjne i stale napływające (choć z różną siłą i wielkością) nowo-emigracyjne. Dziś jest to Kanada, USA, Europa Zachodnia. Dla tych środowisk Polska nie jest czynnikiem mobilizującym do walki o zachowanie świadomości narodowej. Potrzeba kultywowania polskości musi się wykształcić na miejscu;



• Druga, funkcjonująca na obszarze wschodnim, gdzie nie ma napływu nowych grup polonijnych, generalnie istnieją tylko środowiska "stare", a grupa polska jest stosunkowo liczna i popierana przez Polskę, która dodatkowo dla tej ludności jest bardzo interesująca (wyższe warunki bytowe, przynależność do UE), z powodu szans jakie im daje. Polska więc mobilizuje tu do polskości;



• Trzecia, działająca na terenach państw bałtyckich, gdzie wprawdzie istnieją obszary zamieszkałe przez grupy ludności polskiego pochodzenia, ale Polska ze względu na swój potencjał gospodarczy, warunki bytowe i szanse, które daje mieszkańcom, nie jest czynnikiem mobilizującym do zachowania polskości. Wynika to z porównywalnego z polskim (a nawet wyższego) poziomu szans społecznych i przynależnością do tych samych struktur polityczno - gospodarczych (UE). Podobna sytuacja występuje na terenie Czechosłowacji. Zachowanie polskości w tych krajach zależy wyłącznie od poczucia tożsamości narodowej i jej siły miejscowych grup;



• Czwarta, istniejąca na terenach staro-emigracyjnych, dziś praktycznie nie zasilana z zewnątrz, na obszarach Ameryki Łacińskiej i południowej Afryki. Tereny te z powodów ekonomicznych i politycznych, dziś nie są interesujące dla Polaków poszukujących miejsca dla siebie, co powoduje, że przetrwanie zamieszkujących tu grup diasporowych jest całkowicie zależne od utrzymywania się świadomości polskiej.

    Z tych ogólnych warunków funkcjonowania Polonii i Polaków za granicą wynikają określone perspektywy na przyszłość. Aktualnie wydaje się, że z różnych powodów potencjał polonijny, a więc także możliwości funkcjonowania oświaty polskiej, będą się stale "kurczyć" na terenach państw post-radzieckich i dawnego bloku wschodniego, wchodzących obecnie w skład UE. Na terenach należących do grupy czwartej raczej sytuacja nie ulegnie większym zmianom, zawsze będą bowiem w każdym środowisku jednostki i grupy dążące do promowania "korzeni". Wydaje się jednocześnie, że stopniowo powinna poprawiać się sytuacja na obszarach należących do grupy pierwszej i drugiej. W tej ostatniej podłożem do rozwoju jest utrzymująca się atrakcyjność Polski, która będzie swoistym "handicapem", przynajmniej do momentu zmiany istniejącej obecnie sytuacji politycznej (akces do UE) lub do momentu wyrównania się poziomu bytowego. W pierwszej grupie czynnikiem wzmacniającym jest ciągły napływ Polaków, składających się w większości z ludzi młodych, z których część dochowa się potomstwa i będzie utrzymywać związki z polskością. Aktualnie widać już początki tego procesu, który na szerszą skalę zaistnieje za kilka lat. Można liczyć, że około pięciu lat potrzeba na zagospodarowanie się, a drugie tyle na dorośnięcie dzieci. W przypadku państw UE, tego rozwoju można spodziewać się za około dziesięć lat, licząc od przyjęcia Polski do UE (a raczej od początku masowego napływu Polaków do państw unijnych), a więc w połowie drugiego dziesięciolecia XXI wieku. W przypadku USA (mniejszym stopniu Kanady) zauważalny wzrost ma już miejsce od kilku lat (tu punkt startu nastąpił bowiem wcześniej, w pierwszej połowie lat dziewięćdziesiątych XX wieku, kiedy pojawiło się kolejne pokolenie emigrantów "za chlebem").

    Sytuacja powyższa musi być zauważona przez władze i miarodajne czynniki polskie. Istnieje również potrzeba uświadomienia przywódcom organizacji i instytucji działających na rzecz diaspory (tak krajowych jak i emigracyjnych) konieczności nowych rozwiązań. Wymaga ona bowiem podejmowania takich kroków, które w ostatecznej perspektywie dałyby młodym pokoleniom Polonusów, większe od rówieśników, możliwości startu życiowego (podstawy wieloetniczności i wielokulturowości). Dobrym pomysłem byłaby międzynarodowa matura (która jednak w istniejących warunkach jest praktycznie niemożliwa), a jeszcze lepszym certyfikaty znajomości języka polskiego (na różnych poziomach), będącego jednym z oficjalnych języków UE. W tym właśnie należy upatrywać aktualnie możliwości przyciągnięcia do szkół polonijnych kolejnych pokoleń. Dobrym wyjściem jest także wykorzystywanie istniejących w danym państwie warunków uznawalności znajomości języka polskiego jako obcego (część stanów USA, Kanada, Wielka Brytania)[13].

    Wymaga to jednak przeorientowania działalności szkolnej i dostosowanie jej w do potrzeb, które niesie XXI wiek. Znajomość języka polskiego należy promować jako sposób na poprawę własnych szans rozwoju i funkcjonowania w nowoczesnym świecie, a nie jako swoistą "sztukę dla sztuki".

    Tradycyjne pojmowanie działalności oświatowej, jako tej, która ma zapewnić związek młodych pokoleń z "korzeniami", trzeba zastąpić nowym podejściem pokazującym, że nauka języka polskiego może być odskocznią do lepszej przyszłości (pokazywać szanse awansu, czy kariery). Takie działania są już podejmowane, ale wymagają one jeszcze dużo wysiłku, a głównie upowszechnienia i aprobaty społecznej. Hasło język polski odskocznią do kariery może być chwytliwe - Polska to jedno z największych społeczeństw UE, o dużym i rozwijającym się rynku. Dzisiaj same tradycje i kultura polska nie wystarczą. Żyjemy w świecie, w którym liczy się lepiej przystosowany, pełniej wykształcony, otwarty i łatwiej dostosowujący się do zmieniających się sytuacji młody człowiek.

    Znajomość języka i kultury polskiej traktowanej jako jeden z wielu elementów współczesnego świata, może dać większe możliwości młodym pokoleniom potomków Polaków, ułatwić im odnalezienie się we współczesnym świecie przenikających się wzajemnie kultur, ideologii i języków.

Dr hab. Andrzej Bonusiak
Instytut Historii Uniwersytetu Rzeszowskiego

DIAGRAMY:

Szkolnictwo powstałe w warunkach wojennych na przykładzie sytuacji w Wielkiej Brytanii  >>>

Przeobrażenia w szkolnictwie polskim w środowisku staroemigracyjnym na przykładzie Stanów Zjednoczonych Ameryki  >>>

Przemiany w szkolnictwie działającym na obszarze zamieszkałym przez "Polaków za granicą" na przykładzie terytorium dzisiejszej Ukrainy  >>>

Działalność oświatowa Polonii w ujęciu historycznym  >>>

PRZYPISY

[1] Warunki funkcjonowania środowisk polonijnych z punktu widzenia potrzeb oświatowych są omówione w wielu publikacjach dotyczących tej tematyki. Można tu wymienić (tylko przykładowo): Szkolnictwo polonijne po II wojnie światowej. Przeobrażenia i potrzeby, pod. red. A. Koprukowniaka, Lublin 1980; Język i kultura polska w szkolnictwie i oświacie polonijnej, pod red. A. Koprukowniaka, T. Skubalanka, Lublin 1983; Polonijna oświata szkolna i pozaszkolna. Wybrane zagadnienia, pod red. A. Koprukowniaka, R. Kuchy, Lublin 1985; Szkolnictwo polonijne w XX wieku. Studia i rozprawy, pod red. A. Koprukowniaka, Lublin 1986; Działalność oświatowa w wybranych społecznościach polonijnych, pod red. A. Koprukowniaka, Lublin 1994; Szkolnictwo polonijne na Świecie, pod red. A. Koprukowniaka, Lublin 1995.

[2] P. Kraszewski, Polska i Polacy wobec diaspory do 1939 roku [w:] Polska diaspora, pod red. A. Walaszka, Kraków 2001, s. 512-528; J. Lecznarowicz, Polska Ludowa wobec diaspory [w:] tamże, s. 529-552.

[3] Szerzej na ten temat patrz: T. Radzik, Szkolnictwo polskie w Wielkiej Brytanii w latach drugiej wojny światowej, Lublin 1986; T. Radzik, Szkolnictwo polskie w Wielkiej Brytanii po drugiej wojnie światowej, Lublin 1991.

[4] Do środowisk takich należały przykładowo grupy Polaków zamieszkałych w Ameryce Środkowej i Południowej (z wyjątkiem Argentyny i Brazylii) czy też Afryki Południowej, państw skandynawskich, etc. Szerzej na temat sytuacji panującej w małych i słabych środowiskach można przeczytać w odpowiednich rozdziałach Diaspora Polska... czy tematycznych opracowaniach dotyczących takich środowisk, przykładowo: Dzieje Polonii w Ameryce Łacińskiej, zbiór studiów pod redakcją M. Kuli, Wrocław 1983; H. Zis, Polacy w Afryce wschodniej, Lublin 1978; K. Dopierała, Adampol-Polonezkoy. Z dziejów Polaków w Turcji, Lublin 1988.

[5] A. Patek, Polska diaspora w Rosji Radzieckiej i Związku Socjalistycznych Republik Radzieckich, [w:] Diaspora..., s. 293-315; K. Kawecka, Z dziejów szkolnictwa polskiego w Związku Radzieckim, "Z dziejów stosunków polsko - radzieckich. Studia i materiały", t. VII, 1970, s. 144-153.

[6] W okresie wojny polskie szkolnictwo funkcjonowało w ramach umów zawartych pomiędzy emigracyjnymi władzami RP, a rządem angielskim. Na poszczególnych obszarach osiągnęło ono (w różnym czasie) bardzo poważne stany organizacyjne. Niezależnie od tego do szkolnictwa tej grupy należy zaliczyć także przejściowo istniejące struktury oświatowe przy Armii Polskiej w ZSRR, a po zerwaniu stosunków na linii Londyn - Moskwa również to funkcjonujące pod patronatem Związku Patriotów Polskich, por. T. Radzik, Szkolnictwo polskie w Wielkiej Brytanii po drugiej..., s. 30-71, 200-253; K. Kawecka, dz. cyt.

[7] T. Radzik, Szkolnictwo polskie w Wielkiej Brytanii po drugiej..., s. 50-62; tenże, Zrzeszenie Nauczycielstwa Polskiego Zagranicą w latach 1941-1991, Lublin 1991; tenże; Polska Macierz Szklona Zagranicą 1953-1993, Lublin 1995.

[8] Zbiory Osobiste Siergieja Tkaczowa, Zjednoczenie Nauczycieli Polskich na Ukrainie (dokumenty i materiały); Rozmowa przeprowadzona przez autora z W. Strutyńskim (Czerniowce), październik 2005; Rozmowa przeprowadzona przez autora z S. Tkaczowem, luty 2006; www.wspolnota-polska (biuletyny, archiwum).

[9] W 1912 roku na Zjeździe w Detroit księża polscy przyjęli uchwałę wprowadzającą w życie nowy program nauczania zmierzający do zrównania wykształcenia uzyskiwanego w tych szkołach z placówkami publicznymi. Był to początek końca dotychczasowej roli polskiego szkolnictwa parafialnego. J. Miąso, Dzieje oświaty polonijnej w Stanach Zjednoczonych, Warszawa 1970, s. 113-120; A. Brożek, Polonia Amerykańska 1854-1939, Warszawa 1977, s. 149b-150.

[10] Z. Sibiga, Kształcenie polonistyczne dzieci i młodzieży w szkołach polonijnych Stanów Zjednoczonych Ameryki Północnej, Rzeszów 1999, 39-60; A. Bonusiak, Dzieje polskiego szkolnictwa sobotniego w metropolii chicagowskiej 1951-1997, Przemyśl 2001, s. 258-270; tenże, Szkolnictwo polskie w Stanach Zjednoczonych Ameryki. Analiza funkcjonalno - instytucjonalna, Rzeszów 2004, s.8-17.

[11] A. Bonusiak, Szkolnictwo..., s. 139-157.

[12] Szerzej na temat sytuacji mającej miejsce w Argentynie i Brazylii można przeczytać w przywołanych Dziejach Polonii w Ameryce Łacińskiej, a szczegółowiej przykładowo w, M. Kula, Polonia brazylijska, Warszawa 1981.

[13] W Anglii, Stanach Zjednoczonych i Kanadzie istnieje możliwość uzyskiwania potwierdzenia posiadanych umiejętności przez państwo. Uczniowie polskich szkół mają więc możliwość uzyskania punktów kredytowych, lub certyfikatów znajomości języka, co zdecydowanie zachęca dzieci i młodzież do pobierania nauki w placówkach etnicznych. W USA nie jest jednak to rozwiązanie stosowane w skali ogólnopaństwowej. Porównaj przytoczone prace autorstwa T. Radzika i A. Bonusiaka. Możliwość uzyskiwania certyfikatów poświadczających znajomość języka polskiego na kilku poziomach jest już od kilku lat dostępna dzięki zaangażowaniu zespołu kierowanego przez W. Miodunkę; por. Państwowe Egzaminy Certyfikatowe z Języka Polskiego jako Obcego. Standardy wymagań egzaminacyjnych, Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu, 2003, s. 3-66.